Séminaire ETAPE n°11 – L’éducation libertaire

Contribution d’Hugues Lenoir
 

Éducation et pédagogie dans la tradition libertaire

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Par Hugues Lenoir

 

Enseignant-chercheur en Sciences de l’Education à l’Université de Paris Ouest Nanterre La défense et militant de la Fédération Anarchiste

Auteur notamment d’Autogestion pédagogique et éducation populaire : l’apport des anarchistes (Editions Libertaires, 2014)

 

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Introduction

 

Avant même la création de l’Internationale antiautoritaire en 1872 à Saint-Imier (Suisse), Gustave le Français, engagé durant la Révolution de 1848, membre de l’Internationale et de la « minorité » antiautoritaire durant la Commune [1] participe à la rédaction du Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes suite à un appel dans le journal proudhonien Le Peuple en février 1849. Il apparaît comme l’une des premières sources de la pédagogie libertaire et syndicaliste. Ce programme a pour objectif de donner à tous indistinctement une égale instruction. Il fut largement soutenu par les unions ouvrières parisiennes qui permirent d’ailleurs de le publier. Il vise à donner « à la société un homme, un travailleur, un citoyen largement instruit de ses devoirs, propre à les remplir dans leur plus haute et plus saine expression »[2]. Education pour l’Egalité devant conduire de plus à la dignité du travail dans une société harmonieuse où « il ne peut y avoir des professions libérales, d’un côté, et des professions serviles, de l’autre »[3].

 

Proudhon

 

De son côté, Proudhon reprend l’idée d’une éducation intégrale dans la trace de Charles Fourier. Fourier qui proposait déjà une société sans Etat reposant pour une large part sur une éducation libre et choisie par les apprenants eux-mêmes. Ainsi avant même la naissance « officielle » » de l’anarchisme social, le mouvement dont nous sommes les continuateurs s’est réclamé d’un éducationnisme révolutionnaire. Proudhon dans De la capacité politique des classes ouvrières a pour ambition d’œuvrer dans le sens de « l’émancipation intellectuelle du peuple »[4] et toujours clair voyant, il pressentait que l’école d’Eglise et/ou l’école d’Etat serait une machine à organiser la soumission des humbles et à n’offrir qu’une instruction élémentaire visant à enfermer la jeunesse et le futur producteur « dans l’étroitesse de ses fonctions parcellaires »[5], dans le travail aliéné. Car sans garantie et sans contrôle des associations ouvrières « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures »[6]. Proudhon considère donc que « les associations ouvrières sont appelées à jouer un rôle important. (…), elles deviennent à la fois foyers de productions et foyers d’enseignement »[7], proposition que reprendront en leur temps les anarcho-syndicalistes ou Sébastien Faure. Edouard Dolléans, lecteur de Proudhon souligne que « l’union de l’atelier et de l’école permettra de restituer au travail sa signification et sa joie. L’alliance intime de l’enseignement humaniste et scientifique et l’apprentissage industriel est, aux yeux des ouvriers parisiens [souvent proudhoniens], la condition même de l’émancipation sociale »[8]. Ainsi Pierre Joseph Proudhon avait de fait conçu, c’est pourquoi le « parti du travail »[9] s’en empara, « un système d’éducation adéquat aux producteurs dans une société où le producteur serait souverain »[10].

 

L’Internationale

 

A partir de 1864 et de la création de l’Association Internationale des travailleurs (AIT) puis lors des congrès de l’Internationale antiautoritaire l’Education fut souvent, voire toujours évoquée lors des différents congrès.

En effet, dès le second congrès de l’A.I.T. à Lausanne en 1867 fut évoquée la nécessité d’un enseignement intégral inspiré de Proudhon. Le congrès émettra d’ailleurs « une résolution en faveur de l’organisation de l’école-atelier, et d’un enseignement scientifique, professionnel et productif »[11]. En effet, aux yeux des internationaux, « l’instruction et l’éducation sont (…) une des conditions de leur émancipation et comme l’affirme, l’un d’entre eux, Heligon : « l’absence d’instruction met le travailleur sous la dépendance de ceux qui la possèdent »[12]. Crainte d’une dictature de l’intelligentsia que Bakounine redoutait aussi de son côté lorsqu’il écrivait : « nous demandons pour le prolétariat non seulement de l’instruction, mais toute l’instruction, l’instruction intégrale et complète, afin qu’il ne puisse plus exister au-dessus de lui, pour le protéger et le diriger, c’est-à-dire pour l’exploiter, aucune classe supérieure par la science, aucune aristocratie de l’intelligence »[13]. Au congrès de Bruxelles en 1868, la question de l’éducation est de nouveau inscrite à l’ordre du jour ; son point quatre a pour thème : L’enseignement. James Guillaume rappelle dans ses souvenirs la motion adoptée alors et inspirée du texte de Lausanne : « le congrès invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d’enseignement scientifique, professionnel et productif, c’est-à-dire (un) enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l’insuffisance de l’instruction que les ouvriers reçoivent actuellement »[14]. En 1869, un an plus tard au congrès de Bâle, l’éducation intégrale est inscrite au débat et fait l’objet d’une motion. Le congrès recommande en effet « à toutes les sections des groupes d’organiser dans leur sein des séances de discussion où sera abordée l’étude de tous les sujets se rattachant aux sciences, aux arts, aux métiers »[15]. Une telle place octroyée aux débats sur l’éducation dans les congrès démontre l’importance que lui donnaient les Internationaux pour une large part libertaire [16].

 

Les Bourses du travail

 

Il en sera de même en France où les Bourses du Travail mettront aussi régulièrement à l’ordre du jour de leurs travaux la question éducative. Fernand Pelloutier le 1^er mai 1895 affirme que « la mission révolutionnaire du prolétariat éclairé est de poursuivre plus méthodiquement, plus obstinément que jamais, l’œuvre d’éducation morale, administrative et technique pour rendre viable une société d’hommes fiers et libres »[17]. A cette fin la plupart des Bourses créeront en leur sein des cours généraux ou professionnels, ouvriront des bibliothèques et certaines accueilleront les Université populaires… Pour donner quelques exemples, à Paris en 1900, le VIIIe Congrès des Bourses prit la décision suivante : « les Bourses devront immédiatement faire le nécessaire pour créer des cours populaires où, sous forme de lectures, seront commentés les écrits de tous les penseurs qui honorent l’humanité. Le Congrès invite, en outre, à faire tous leurs efforts pour compléter l’enseignement technique par l’enseignement primaire »[18]. En 1908 au Congrès de Marseille, le rapport du délégué de la Bourse du travail de Lorient, Yves-Marie Trévennec est intitulé « Les écoles syndicales et l’enseignement adapté à la classe ouvrière ». L’auteur y déclare que pour qu’une société égalitaire et libre voit le jour, il serait nécessaire que les individus « aient reçu une éducation spéciale, comme nous la voudrions pour nos enfants, nous qui savons quels germes tenaces a jetés dans nos cerveaux l’enseignement néfaste de l’école cléricale ou de l’école laïque. La classe ouvrière fut et continue à être instruite contre elle-même. L’éducation syndicale est toute à faire »[19]. Enfin en 1912, la Bourse du Travail d’Amiens se donne pour but en matière d’éducation « de compléter l’enseignement professionnel, de relever, par des cours et des concours d’apprentis, l’art manuel que la division du travail industriel moderne tend à faire disparaître, et de compléter, par des cours et des conférences d’enseignement général, l’éducation et l’instruction des classes laborieuses »[20]. Albert Thierry préconise même de ne pas se limiter à cette seule éducation secondaire syndicaliste, il préconise aussi une éducation générale supérieure adaptée aux besoins du travail. Cet « enseignement supérieur ouvrier » pluridisciplinaire sera dispensé dans le cadre de « l’université syndicale »[21]. En d’autres termes, « c’est par cette éducation que les prolétaires pourront ébaucher ou parfaire une organisation communale, régionale, nationale, (…), internationale de l’économique »[22], c’est-à-dire ébaucher puis construire une société basée sur les principes du fédéralisme proudhonien.

 

La CGT syndicaliste révolutionnaire

 

Quant aux animateurs de la CGT syndicalistes révolutionnaires où les anarchistes étaient nombreux, ils s’inscrivent naturellement dans la tradition éducationniste libertaire. Emile Pouget, secrétaire général adjoint de la C.G.T. et talentueux rédacteur du Père peinard, considère que l’émancipation sociale du mouvement ouvrier est étroitement liée à sa formation. Pour lui, « la besogne du syndicat qui prime sur toutes les autres et qui lui donne son véritable caractère de combat social est une besogne de lutte de classe ; elle est de résistance et d’éducation »[23].

Georges Yvetot s’inscrivant dans la trace de Fernand Pelloutier écrit : « la transformation sociale n’étant que la somme des transformations individuelles, nous pouvons conclure que l’éducation individuelle et collective faite dans certains syndicats ouvriers y contribuera énormément »[24]. Et Paul Delesalle qui assumera lui aussi des responsabilités importantes à la C.G.T. considère que le syndicalisme se doit d’œuvrer à « l’éducation morale des travailleurs »[25], qu’il faut entendre comme une élévation morale et culturelle des individus dans et par le syndicalisme. Comme le confirme un observateur de l’époque, Auguste Pawlowski : « le syndicalisme confédéral se regarde non seulement comme rénovateur, mais encore comme moralisateur et éducateur »[26].

Par la suite malgré la bolchévisation du syndicalisme après 1921, le courant libertaire et révolutionnaire affaibli maintiendra ses positions sur l’éducation héritées de l’Internationale antiautoritaire. Il réaffirme et adopte dans la Charte de Lyon au congrès constitutif de la C.G.T.-S.R. (syndicaliste révolutionnaire) qui se déroule les 1^er et 2 novembre 1926 que « le syndicalisme dans la période pré-révolutionnaire (…) sera mener à bien la besogne de documentation, d’éducation technique et professionnelle en vue de la réorganisation sociale, (et) sera réaliser dans les meilleures conditions l’apprentissage de classe à la gestion »[27]. Il s’agit donc bien encore de former l’ensemble de la Classe à la gestion et à l’organisation de la société future. Cette déclaration en matière de formation sera reprise in extenso en 1946 dans la Charte de Paris, lorsque fut créée, à la suite de la C.G.T.-S.R. autodissoute en 1939, la Confédération Nationale du Travail (C.N.T.)[28]. Pierre Besnard, animateur de la C.G.T.-S.R. réaffirme la filiation éducationniste et l’importance des enjeux pour les révolutionnaires de la formation, tant en matière de préparation que de réalisation d’un Monde nouveau [29]. Cette continuité de pensée est si forte et si constante que, dans son ouvrage majeur Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale publié en 1930, Pierre Besnard écrit dans le chapitre qu’il consacre, dans la tradition, à l’éducation : « j’ai lu et relu les quelques pages que James Guillaume consacre à cette question. Je ne vois rien à y ajouter (…). Ecrites en 1876, elles restent d’aujourd’hui »[30]. Pour lui, « le problème que nous avons à résoudre est donc, toujours et comme tous les autres, d’abord un problème d’éducation, de formation syndicaliste »[31] et « si le syndicat sait faire œuvre de prospection et de formation, avec toute la patience, en même temps que toute la célérité que nous imposent les événements, il sera capable de faire face à sa tâche »[32], à savoir la Révolution sociale.

 

Le mouvement anarchiste espagnol

 

De son côté le mouvement libertaire et syndicaliste espagnol, lui aussi héritier de l’Internationale s’inscrit aussi dans la nécessité de développer l’Education pour engager et réussir le processus de transformation radicale. Ainsi, la 3^e séance du Congrès fondateur de la CNT en 1910 adopte une résolution qui vise à « créer, dans toutes les localités où cela sera possible, des groupes consacrés uniquement à la divulgation des principes syndicalistes au sein de la classe travailleuse, en particulier chez les jeunes ouvriers. Ces groupes devront servir aussi de lieu éducatif pour constituer un vivier de compagnons apte à parler au public dans les meetings, faire des conférences, écrire dans les journaux et toutes les autres formes d’activités syndicales »[33]. On connaît par ailleurs le rôle important des athénées libertaires dans la montée en puissance et en culture du mouvement anarchiste ibérique. Le Congrès de Saragosse, prélude à la Révolution sociale libertaire réaffirmera le principe d’éducation. Face à « de nombreux obstacles traditionnels, à cause du retard culturel, à cause de l’instinct de propriété et de d’individualisme qui complique la captation des masses paysannes à des fins collectivistes. Le mouvement anarcho-syndicaliste paysan peut et doit vaincre ces obstacles au moyen d’une propagande claire, vaste et tenace de ses fins idéologiques, et d’une tâche éducative et syndicale qui développe, parmi les travailleurs de la campagne, leurs habitudes de solidarité collective qui les dispose et les prépare, sans réserve et dans leur propre intérêt, pour l’implantation du régime communiste libertaire »[34]. L’éducation est donc essentielle et consubstantielle du projet anarchiste et le même congrès de souligner que « le problème de l’enseignement devra être abordé avec des procédés radicaux. En premier lieu, l’analphabétisme devra être combattu énergiquement. On restituera la culture à ceux qui en furent dépossédés (…). L’enseignement en tant que mission pédagogique visant à éduquer une humanité nouvelle, sera libre, scientifique et identique pour les deux sexes »[35].

 

Principes et réalisations

 

Au-delà de l’élaboration de principes généraux quant à l’importance de l’éducation dans le processus révolutionnaire anarchiste dont je pourrais encore multiplier les exemples, notre mouvement fut et est encore, malgré son déclin dans la seconde moitié du XXe siècle, à la pointe de l’innovation, des réflexions et des expérimentations pédagogiques.

James Guillaume, lui-même éducateur et collaborateur du Dictionnaire pédagogique rédigé à l’initiative de Fernand Buisson énonça en quelques lignes les principes de la pédagogie libertaire et autogestionnaire. Dans son texte de 1876, Idées sur l’organisation sociale, il tient les propos suivants sur le fonctionnement pédagogique des espaces éducatifs : « dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres : ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences »[36].Guillaume affirme bien là le principe premier de l’autogestion pédagogique, à savoir celui de pouvoir décider collectivement de son activité d’apprentissage, en d’autres termes, ceux-là mêmes d’Albert Thierry, de vivre et de mettre en place l’action directe pédagogique. Et Guillaume d’ajouter : « ils établiront un bureau pour diriger leurs travaux, des arbitres pour juger leurs différends, etc. »[37]. N’est-ce pas ici la préfiguration d’un « soviet » de classe ou d’école, un conseil où les enfants organisent leurs débats, prennent des décisions, gèrent leurs éventuels différends et conflits. Conseil que l’on trouve aujourd’hui mis en place dans les écoles où se pratiquent des pédagogies progressistes. Et il ajoute : les enfants ainsi « s’habitueront […] à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité »[38]. Guillaume préconise l’apprentissage in vivo de l’autogestion pédagogique, non pas aux seules fins d’apprentissages de savoirs académiques ou professionnels mais à des fins sociales. « L’école du peuple » doit permettre au peuple de développer son propre système de valeur et de fonctionnement, d’expérimenter des pratiques libertaire par l’éducation et dans l’éducation. L’école, la classe deviennent des laboratoires sociaux où se construisent, se débattent, se décident, se testent, se perfectionnent… d’autres modalités de gestion et d’administration des sociétés humaines. La pédagogie libertaire de l’autogestion est donc initiatrice et préfiguratrice de fonctionnements sociaux différents, non plus ceux de la compétition mais ceux de la saine émulation et de la gestion collective du bien commun.

C’est ce que préconisaient les théoriciens anarchistes et syndicalistes révolutionnaires. Ce sont ces mêmes principes qui furent mis en œuvre ultérieurement dans de nombreuses circonstances. Que ce soit à Cempuis (1880-1894) dans l’Oise avec cet autre membre de l’AIT que fut Paul Robin où la pédagogie intégrale prônée par Proudhon fut expérimentée durant quatorze ans. Mais aussi pédagogie active, coopérative et de la découverte car pour Robin « aux éducateurs à aider [les enfants] à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l’expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes »[39]. Que ce soit La Ruche (1904-1917) animée par l’anarchiste Sébastien Faure qui bénéficia du soutien des syndicats de la seine de la CGT. Ruche qui prit la forme d’une coopérative intégrale où travail et éducation étaient intimement associés et où pour l’éducateur, écrit Faure « l’important, c’est de lui [à l’enfant] apprendre à apprendre »[40]. Ou encore les expériences conduites par les Maîtres-camarades de Hambourg (1919-1933) qui visaient à développer chez l’enfant « un sens de responsabilité envers les êtres humains parmi lesquels il vit »[41], en d’autres termes à développer son humanité et sa sociabilité. Voire les centaines d’école Ferrer de Catalogne (150 en 1908) qui se multiplièrent de par le Monde comme au Portugal, au Brésil, au Pays-Bas… Ecoles rationalistes et modernes où il s’agissait une fois de plus de permettre aux apprenants de s’épanouir et se réaliser en toute liberté et d’échapper aux projets des « gouvernements [et des Églises qui] ont toujours veillé à diriger l’éducation du peuple [car] ils savent mieux que personne que leur pouvoir repose totalement sur l’école et c’est pour cela qu’ils la monopolisent avec chaque fois plus d’acharnement »[42]. Mais aussi, l’école Ferrer de Lausanne créée en 1910 qui était placée sous le patronage de la Fédération des unions ouvrières de Suisse romande et du pédagogue libertaire Henri Roorda qui refusait le bourrage des crânes (sic) et qui pensait qu’« à l’école, les enfants pourraient s’instruire mutuellement. Mais la consigne est formelle : – « Ne vous aidez pas les uns les autres ! – Collaborer, c’est tricher [43] » déplorait-il.

Dans une période plus récente d’autres riches expériences furent entreprises comme l’école Da Ponte au Portugal née après la révolution des Œillets de 1974 et où plusieurs centaines d’enfants s’éduquèrent ou l’école Bonaventure (1993-2001) à Oléron qui se définissait comme une expérience d’éducation « à et par la liberté, l’égalité, l’entraide, l’autogestion et la citoyenneté (…) brandissant haut et clair le drapeau de la laïcité, de la gratuité, d’un financement social, de la propriété collective, de l’égalité des revenus »[44]. En clair comme un projet d’éducation libertaire revendiqué « en incluant une pratique scolaire à un mouvement social et culturel, [afin de renouer] avec l’éducation populaire du début du siècle»[45] et les autres expériences libertaires éducatives. Ou encore comme les lycées expérimentaux en France dont le LAP (lycée autogéré de Paris) qui a fêté ses trente ans en 2012 et ou plusieurs milliers de lycéens ont séjournés et qui, au-delà des apprentissages académiques, tend à développer chez les jeunes apprenants d’autres pratiques sociales autogestionnaires. Car « vivre et agir parmi d’autres de manière réfléchie est une condition préalable à la compréhension de la citoyenneté à l’échelle d’une nation ou à l’échelle de la planète »[46]. Enfin, et sur le terrain de l’éducation des adultes la relance à Saint-Denis par des militants de Fédération anarchiste d’une université populaire, la Dionyversité qui se définit comme un projet politique, social et éducationniste explicite qui inscrit sa visée émancipatrice dans un cadre autonome se revendiquant clairement de « la capacité politique (donc éducationniste) des classes ouvrières » (1865) de Pierre-Joseph Proudhon et de Fernand Pelloutier afin que chacun puisse accéder à la compréhension des causes de sa domination économique et sociale. Elle tente aussi de développer localement toutes les initiatives possibles d’auto-organisation (AMAP, bibliothèque, atelier informatique, jardin partagé…) et de reprendre, le cas échéant, des initiatives impulsées sur d’autres territoires, comme le festival Bobines rebelles de la Creuse. En d’autres termes, l’Université Populaire (au sens large) vise à multiplier sur tous les terrains des initiatives auto-organisées et pas seulement des structures d’acquisition de savoir formel, mais toutes les initiatives sociales directes, toujours porteuses, qu’elles soient pérennes ou non, d’apprentissage, de valeurs et de sociabilité nouvelles.

 

Conclusion

 

Cette communication à nos rencontres internationales de Saint-Imier de 2012, 140 ans après la création de l’Internationale antiautoritaire contribuera à démontrer que les tâches d’éducation s’inscrivent fortement et depuis sa fondation dans la tradition libertaire. Mais il ne s’agit pas de n’importe quelle éducation autoritaire visant à conformer la femme et l’homme nouveaux aux visées et aux désirs d’une minorité « éclairée » mais de permettre à chacun et chacune de se réaliser et de s’épanouir dans toutes ses dimensions de et par la liberté. La cohérence entre projet social et projet éducatif anarchiste est forte et logique, on ne crée pas une société libre sans une éducation libre. C’est ce que nos prédécesseurs avaient compris, à nous d’agir dans cette direction pédagogique et sociétale.

 

Hugues Lenoir

Présentation aux Rencontres internationales anarchistes à Saint-Imier 2012 (8-12 août)

 

 

Pour en savoir plus (ouvrages d’Hugues Lenoir) :

 

• Éduquer pour émanciper, Éditions CNT-RP, Paris, 2009
• Henri Roorda ou le Zèbre pédagogue, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2009
• Éducation, autogestion, éthique, Éditions libertaires, Saint-Georges-d’Oléron, 2010
• Précis d’éducation libertaire, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2011.
• Pour l’éducation populaire, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2012.
• Autogestion pédagogique et éducation populaire : l’apport des anarchistes, Éditions libertaires, Saint-Georges-d’Oléron, 2014
• Madeleine Vernet, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2014

 

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[1] L’Education laïque et gratuite fut d’ailleurs l’une des préoccupations premières de la Commune de Paris.

[2] Lefrançais G., 1972, Souvenirs d’un révolutionnaire, Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, Paris, en annexe Programme d’enseignement, p. 485.

[3]^.Ibid., p. 468.

[4] Proudhon P.-J., 1977, De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Les Editions du Monde libertaire, t. 2, p. 335.

[5] Dommanget M., 1973, Les grands socialistes et l’éducation, Paris, A. Colin, p. 252, ici Maurice Dommanget cite Proudhon.

[6] Proudhon P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 337.

[7] Ibid., p. 344.

[8] Dolléans E., 1957, Histoire du mouvement ouvrier, Paris, A. Colin, t.1, p. 282.

[9] Allusion au texte d’Emile Pouget, Le parti du travail, Paris, Editions CNT-RP, 1997.

[10] Dommanget M., op. cit., p. 248.

[11] Dolléans E., op. cit., t. 1 p. 304.

[12] Ibid., t. 1, p. 307.

[13] Baillargeon N., 2005, Education et Liberté, Tome 1, 1793-1918, Montréal, Lux éditeur, p. 165.

[14] Guillaume J., 1980, L’internationale, documents et souvenirs, Genève, Ed. Grouauer, t. 1, p. 70.

[15] Terrot N., 1983, Histoire de la formation des adultes en France, Paris, Edilig, p. 52.

[16] Terme non employé à l’époque mais qui définit bien la sensibilité de nombre de congressistes.

[17] Pelloutier F., propos du 1^er mai 1895 que l’on retrouve in Les syndicats en France, Paris, Librairie ouvrière, 1897, p. 15.

[18] Leroy Maxime, 2007, La Coutume ouvrière, Paris, Editions CNT-RP, Tome 1 (1ère édition 1913), p. 434.

[19] Cité par Hamelin D., « Les Bourses du travail : entre éducation politique et formation professionnelle », in Le Mouvement social, n°23, mai-juin 2011, p. 27.

[20] Leroy Maxime, op. cit., p. 302.

[21] Thierry A., 1986, Réflexions sur l’éducation, op. cit., pp. 142-143 et p. 148.

[22] Ibid., p. 166. J’ai volontairement retranché de la citation l’adjectif « coloniale » qui aujourd’hui pourrait être mal interprété.

[23] Pouget E., 1997, La confédération générale du travail suivi de Le parti du travail, Paris, Editions CNT, p. 140

[24] Lorulot A., Yvetot G., 1909, Le syndicalisme et la transformation sociale, Paris, Librairie internationaliste, p. 15. Cette brochure reprend une série d’articles parus dans Le libertaire en 1905 reflétant le débat dans le milieu anarchiste sur la place du syndicalisme.

[25] Delesalle P., 1907, La Confédération Générale du Travail, Paris, La Publication sociale, p. 9.

[26] Pawlowski A., 1910, La Confédération Générale du Travail, Paris, Alcan, p. 95.

[27] Charte de Lyon, ronéotée, supplément à Solidarité ouvrière, n° 50, publiée par l’Alliance syndicaliste, s.d.

[28] Charte du Syndicalisme révolutionnaire dite charte de Paris (1946), Paris, Ed. CNT, 1978, p.8.

[29] Allusion à Besnard P., Le monde nouveau, organisation d’une société anarchiste, édité par le groupe de Fresnes-Antony de la Fédération anarchiste, 4^ème édition, s.d.

[30] Besnard P., 1978, Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Editions le Monde Nouveau, Besançon (?), p. 320.

[31] Besnard P., 1990, L’éthique du syndicalisme, Paris, Ed. CNT-RP, p. 46. Il s’agit bien ici de formation dans l’esprit « syndicaliste » et non de la formation exclusive des syndicalistes.

[32] Ibid., pp. 50-51.

[33] 1910, Naissance de la CNT, 2010, Paris, Editions CNT-RP, p. 93.

[34] Dupont C., 2002, Ils ont osé ! Espagne 1936-1939, Paris, Editions du Monde libertaire. p. 132, Résolution du Congrès de Saragosse, 8 mai 1936.

[35] Collectif Equipo Juvenal Confederal, 1997, La collectivité de Calanda, Ed. CNT-RP, pp. 28-29.

³⁴ Guillaume J., « Idées sur l’organisation sociale », in Besnard P., 1978, Les Syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Éditions le Monde nouveau, Besançon (?), p. 324.

[37]Ibid., p. 324.

[38]Ibid., p. 207.

[39] Cité par Brémand N., 1992, in Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, Éditions du Monde libertaire, Paris.

[40] Faure S, 1992, Écrits pédagogiques, Éditions du Monde libertaire, Paris, p. 41.

[41] Schmid J.-R., 1936, Le Maître-camarade et la Pédagogie libertaire, Éditions Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, p. 47.

[42] Francisco Ferrer i Guardia, 2009, L’École moderne, BXL laïque, Bruxelles, pp. 50-51 ; entre crochets, ajouté par moi.

[43] Roorda H., 1969-1970, « Avant la grande réforme de l’an 2000 », Œuvres complètes, t. 2, Lausanne, Editions L’âge d’homme. p. 157.

[44] Collectif, 1999, La Farine et le Son, bilan d’une république éducative libertaire, Bonaventure, Éditions du Monde libertaire/Editions Alternative libertaire, Paris-Bruxelles), p. 3.

[45] Collectif, La Farine et le Son, bilan d’une république éducative libertaire, Bonaventure, op. cit., p. 63.

[46] Site du LAP : http://www.l-a-p.org/ (LAP).